מבוא
הקשר בין הזכויות החברתיות בכלל והזכות לחינוך בפרט ליישום מטרותיה של מדינת רווחה, הוא נושא שכולו ערכי. למרות שניתן לאמוד נתונים ברמה שהינה כביכול אובייקטיבית, כל העיסוק הן בזכויות אדם והן במדיניות רווחה הוא עיסוק המונע אידיאולוגית ומתוך תפיסת עולם ברורה. אם איננו מוסיפים את המימד הערכי לדיון, הוא הופך להיות חסר משמעות ואפילו מסוכן. הדיון במדיניות רווחה והן ביישום של הזכות האוניברסלית לחינוך חייב להיות בקונטקסט של הווייתה החברתית, התרבותית והפוליטית של הקהילה בה אנו דנים.
הנחת היסוד שלי הוא כי הן זכויות האדם והן מדינת רווחה מנסות לבצע שינוי יסודי בהוויה האנושית המודרנית והוא להוריד את תוית המחיר, או את כח הקנייה משירותים ותנאים הנראים לשתי תפיסות אלו כחיוניים לקיום האנושי. שתי תפיסות העולם יוצרות גישה אוניברסלית והכרעה ברורה לגבי המחוייבות החברתית של המדינה לאדם ולאזרח והכרעה זו היא כי האדם וצרכיו וסביבתו אינם מוצרים אשר ניתן לסחור בהם, אלא תנאים בסיסיים ליכולתה לכתוב את סיפור חייה.
בעבודה זה אני אטען כי ללא יישום הזכות לחינוך בצורתה המקיפה ביותר תוך התייחסות למימד החברתי שלה, מדינת הרווחה אינה יכולה להגשים את מטרותיה. בהקשר זה אראה שהזכות לחינוך בישראל מיושמת כיום בצורה של זכאות, מאחר והיא אינה מוכרת משפטית כזכות חוקתית ומכיוון שהגורם היחיד האמון על יישומה הוא הרשות המבצעת. למעמד המשפטי הבעייתי של הזכות לחינוך יש השלכות קשות על יכולתה של מדינת הרווחה לבצע את חלוקת המשאבים מחדש ולממש את זכויות האדם והאזרח כולן, אלו המוגדרות כזכויות חברתיות ואלו המוגדרות כזכויות אזרחיות.
בהקשר זה, אנסה להראות את חשיבות השיח המשפטי בנושא הזכות לחינוך, כתהליך היוצר מעבר במדינת רווחה מזכאות לזכות, באמצעות מעבר משיח מנהלי לשיח חוקתי. זאת כדי לתאר הן את צרכה של מדינת הרווחה במתן לגיטימציה לזכות לחינוך להגשמת מטרותיה והן כדי להגדיר הגדרה מדוייקת את ההבדל בין זכות אדם לשירות או מוצר חברתי המשתקף בתפיסת ה"זכאות".
מבנה מתודולוגי
נאלצתי לבדוק נושאים הקשורים במדיניות רווחה ע''פ המודל המערבי, הוובריאני שלה, שלי לפחות אין ספק שאינו מתאים כמודל מוגמר לישראל כיום תרבותית או חברתית, הן עקב צורת הדמוקרטיה הישראלית, הפערים החברתיים והכלכליים בה והיותה מדינה יהודית, הנמצאת במזרח התיכון.
אגדיר תחילה את מטרותיה של מדינת הרווחה ואח''כ אדון בגישות השונות לניתוח של זכויות אדם בקונטקס של מדינת הרווחה המודרנית ואציג בקיצור נמרץ את הפולמוס האידיאולוגי בין הגישה הליברלית לגישות הקהילתניות.
לצורך הדיון בזכות לחינוך האוניברסלית, אגדיר תחילה את המדדים לבחינתה של זכות אדם ואנסה להעלות את הבעיות של הזכות לחינוך במסגרת פרמטרים אלו.
לאחר מכן אנסה להראות, כיצד מימושן של הזכויות המוגדרות כזכויות אזרחיות ופוליטיות מותנה באופן מובהק בקיומה של זכות לחינוך חיובית או אקטיבית דרך הדיון בפסיקה בארה''ב סביב קיומה או אי קיומה של הזכות לחינוך במשפט החוקתי האמריקני.
משם אעבור לדיון במעבר מהשיח המנהלי לשיח המשפטי בין זכאות לזכות, ומתן הלגיטימציה במדינת הרווחה לזכויות החברתיות, ואעלה חלק מהבעיות במעבר זה.
אתעכב על הבעיות ביישומה של הזכות לחינוך ברמה הבינ''ל והמעבר בכיוון ההפוך, משיח של זכויות לשיח של זכאות.
לבסוף אגיע לניתוח הזכות לחינוך בישראל ע''פ פס''ד גילת ולאור טענת המעבר מזכאות לזכות.
אסיים בסקירה קצרה של הזכות להשכלה גבוהה בישראל, מתוך ניסיון להראות הן את הבעיותיות בזכות לחינוך בהגדרתה הבינלאומית ואת הפגיעה במטרות מדינת הרווחה כתוצאה של אי יישומה.
רציונל מדינת הרווחה
הנחת היסוד של מדינת הרווחה הינה בעצם חלוקה מחדש של משאביה לכלל אזרחיה על מנת לאפשר תנאי מחיה מינימלים לכל אזרחיה/ תושביה.
הנחת יסוד זו נשענת על הידיעה כי אין אפשרות להגיע לאותו מצב של שיוויון מינימלי ללא מדיניות המכוונת את השווקים הכלכליים וללא מערך מכוון של חלוקת משאבים. עם זאת, מטרתה של מדינת הרווחה איננה ליצור שוויון מוחלט או אפילו יחסי בין אזרחיה וכיום, ייעודה העיקרי הוא ליצור שייויון הזדמנויות או לפחות למזער את חוסר השיוויון או נזקיו, הן אי השייויון הכלכלי והן אי השיוויון בחלוקת הזכויות[1].
מדינת הרווחה עושה זאת בעזרת התקנה ורישוי של מוסדות פרטיים, ע''י מתן ישיר של שירותים ותשלומי העברה ובעזרת תכנון כלכלי וחברתי מוגבל. ע''פ הגדרתם של מרשל וטיטמוס (אשר הגדירו את מדינת הרווחה על מנגנוניה החברתיים והמשפטיים), מדינת הרווחה היא מעבר לממשל אשר דואג לצרכים המינימלים של האוכלוסייה קרי: הכנסה, מזון, בריאות, דיור וחינוך, אשר רואים בהן זכויות אזרח פוליטיות, ולא כצדקה (כפי שהוגדר במאות הקודמות ה - poor law), טיטמוס[2] תרם להגדרה את הגדרת השירותים החברתיים, הרווחה הפיסקלית (באמצעות המיסוי הפרוגרסיבי, הניכוי והזיכוי) והרווחה התעסוקתית, הכוללת את הזכויות הסוציאליות המגיעות לעובד מעבר למשכורתו.
ישנם המגדירים הגדרה רחבה יותר הכוללת גם את ניהול הכלכלה, יחסי חוץ, התקנה לגבי איכות הסביבה ופיתוחה, השקעה בחינוך, תרבות, אומנות ופנאי והעצמה קהילתית של אוכלוסיה חלשה או חריגה מכל סוג שהוא ( the excluded) , זאת מעבר לשירותים החברתיים. בדיון אתייחס להגדרה הרחבה יותר של מדינת הרווחה, כי בעצם רק בהגדרה זו היא זקוקה לזכות לחינוך על מנת לתפקד.
עצם קיומה של מדינת הרווחה מתנגדת להנחה הליברלית- אינדיבידואליסטית שהשוק ה"חופשי" אינו רק ממקסם את הכלכלה, אלא גם מנתב את חלוקת המשאבים של מוצרים ושירותים[3]. מטרתה המרכזית של מדינת הרווחה הינה בעצם לטפל בכשלי השוק של חלוקת המשאבים והשפעתם על חיי האזרחים.
הויכוח האידיאולוגי על מקומן של הזכויות במדינת הרווחה
בחצי היובל האחרון, מדינות המערב אשר לרובן מאפיינים מסוימים של מדינת רווחה מודרנית, אימצו את זכויות האדם, האזרחיות והפוליטיות כמנגנון ההגנה על הפרט מפני כוחה של המדינה.
אופייה הדמוקרטי של מדינה נמדד בין היתר בשמירתה על זכויות הפרט.
אולם, למרות חשיבות תפקודן של המערכות החיוניות במדינה כגון מערכת החינוך, הבריאות והרווחה, לא הוכרו הזכויות החברתיות כזכויות אדם (למרות ההכרה בהן כזכויות אזרח ולא חסד), המאבק על אופייה של מדינת הרווחה, שהינו גם המאבק על ההכרה והיישום של הזכויות החברתיות ובראש ובראשונה הזכות לחינוך, הינו המאבק בין הגישות הליברליות לבין הגישות הקהילתיות, אשר קושרות את האדם לסביבתו ומחברות בין מעמדו החברתי הכלכלי לבין יכולתו לעשות שימוש בזכויותיו ה"ליברליות".
שתי הגישות לזכויות הן:
1. הליברלית - האדם מייצר מעצמו את צרכיו ע''פ נטיות ליבו וטעמיו[4]. השפעת החברה אינה מענינת, שכן התפיסה הליברלית היא זו הגורסת כי החברה היא מצרף של אינטרסים פרטיים החוברים זה לזה בתהליך דמוקרטי ומכאן חשיבותן של הזכויות האזרחיות והפוליטיות, המבטיחות כי האדם יוכל להמשיך להגדיר ולהגן על מערך האינטרסים הפרטיים שלו. כאשר מעמדן הוא חוקתי ועל חוקי והיוצרות חובה על המדינה והחברה לספקן לכל תושב באשר הוא. [5]
פיתוח התפיסה הליברלית, שהובלה ע''י רולס[6] ודוורקין היא כי יש להפריד בין הזכויות אשר מקדמות את הפרט במנותק ממעמדו בחברה ומיכולתו לממשן בפועל לבין הזכויות אשר מטרתן לסייע לאוכלוסיות חלשות. כך נולדה התפיסה של סוג מדינת הרווחה המודרנית שבה הסיוע הנדרש לשכבות חלשות מתבצע בעיקר דרך חלוקה מחדש של הכנסות באמצעות מיסוי ותשלומי העברה.
מצב דברים זה מוביל להפרדה בין מצבו החברתי - כלכלי של אדם, השייך לתחום הפרטי, לבין מעמדו של הפרט כאזרח שווה זכויות, השייך לתחום הציבורי.
2. הקהילתנית - רואות את האדם כמי שחי בהקשר חברתי. מרחב התמרון של הפרט והסטנדרטים החברתיים הם נתון המעצב את תהליך הבחירה האישי. כל בחירה אישית גם משפיעה בהכרח על הכרעותיהם של פרטים אחרים בקהילה. מתוך גישה זו, לפרט אשר מעמדו הוא שולי בחברה מסיבות סוציואקונומיות או אחרות (גזענות, מחסור נציגות וכו') אין את היכולויות אשר יתוגמלו ויוערכו ע''י אחרים בחברה. לפרטים רבים, הזכויות האזרחיות והפוליטיות, ההליך הדמוקרטי והעדפת המתחם הפרטי על הציבורי אינם מאפשרות להם לתרגם את הזכויות להרחבת מתחם היכולויות האישיות[7]. הזכויות הליברליות מהוות מגן לחלק מן האוכלוסיה (בד''כ החזקה יותר) כאשר הן מהוות לחלק האחר חרב הנשענת על צווארם.
3. המימד החברתי של זכויות האדם - ההבחנה המשמעותית בין הזכויות, לפי טענתו של גיא מונדלק, איננה בין זכויות אזרחיות ופוליטיות לבין הזכויות החברתיות, כי אם בהכרה במימד החברתי של זכויות האדם כולן.
מדינת הרווחה אשר מעצם קיומה ככזו שואפת לצמצם פערים, אינה יכולה להשען בלעדית על מיסוי ותשלומי העברה, כי אם עליה להעצים את הקהילות החלשות בחברה על מנת שאלו יחדלו להיות כאלה ויהפכו להיות חלק הנכלל בחברה (Inclusion).
בהמשך אטען כי הזכות לחינוך, במובנה החברתי, היא זו המשמשת בסיס ומעניקה תוכן לכל הזכויות האחרות והינה הכלי המרכזי בחלוקת המשאבים המחודשת, שהיא כאמור מטרתה של מדינת הרווחה. הזכויות החברתיות, שהם הזכויות הקשורות קשר אינהרנטי למדינת הרווחה, מייצגות את היסודות המורכבים והרחבים ביותר של אזרחות[8].
הפרמטרים לבחינתה של הזכות לחינוך כזכות אדם
זכויות האדם נבחנות ב - 5 פרמטרים:
1. אוניברסליות - הניתוק של הזכות ממקום או זמן ספציפיים. קרי, הזכות לחינוך כזכות מולדת היא לכל אדם, ללא הקשר סביבתי.
2. אינדיבידואליות - בניגוד לתפיסה לפיה זכויות הפרט נוגדות פעולות חברתיות או קולקטיביות, יישום הזכות לחינוך המגיע לכל הפרטים דורש פעולות קולקטיביות. הרעיון העומד בבסיס האינדיבידואליות הוא כי יש להתייחס לכל אדם כמטרה ולא כאמצעי. הן האינדיבידואליות והן האוניברסליות מתבססות על עקרון השיוויון, כאשר הם יוצרות בעיות של חלוקת משאבים שיויונית.
3. עליונות - עליונות הזכות לחינוך היא בעצם מעמדה החזק אלא מול אינטרסים חברתיים. שאלה קשה היא ההתנגשות בין זכויות ובעיקר בין חופש החינוך האטומיסטית לבין הזכות לחינוך החברתית.
4. יכולת יישום - ביקורת קשה כנגד הזכות לחינוך כאידיאלית, מעורפלת ובלתי ניתנת ליישום. נכון הדבר הוא כי קיומה של הזכות ללא יכולת ליישמה, הינו כאין וכאפס, בניגוד לחלק מן הזכויות הליברליות, המוגדרות בעיקרן כחירויות. ניתן לאמר כי יישומה של הזכות לחינוך בעצם מתנה שרשרת של זכויות נוספות אשר בלתי ניתנות ליישום בלעדיה : חירות המחשבה, חופש המצפון והדת, חופש הביטוי, חופש ההתארגנות, הזכות לעבוד, הזכות לבריאות, חופש העיסוק.
אולם יישומה של הזכות לחינוך, בעיקר כפונקציה של מדינת הרווחה, אינה פשוטה כאשר יש להגדיר את היקפה. האם אמנם מדובר בחינוך יסודי חינם וחובה והשכלה גבוהה ע''פ ערך? במידה והנגישות להשכלה גבוהה נשענת על ידע והישגים של המערכת העל יסודית, הרי שמופר שיוויון ההזדמנויות. מרגע שיש מושג של חינוך אפור או פרטי, נפגעת זכותם של אזרחים ממעמד כלכלי נמוך יותר. מרגע שהפריפריות או איזורי המצוקה אינם מושכים סגל הוראה ראוי, הזכות להשכלה גבוהה ע''פ ערך נפגעת, שכן הזכות לא מומשה במערכות הנמוכות יותר. (ראו פרק על השכלה גבוהה).
5. אכיפה - בעצם החלק השלילי של היישום. מכיוון שאכיפת זכויות האדם באמצעות המערכת הבינלאומית היא זניחה, הדרך האפקטיבית ביותר היא הכרה בזכות במערכת המדינתית, תוך אפשרויות תביעה ו"ענישה", באמצעות מערכת המשפט והמערכת הפוליטית המקומית.
זרמים מרכזיים בנושא החינוך
ישנן שתי אסכולות מרכזיות בנושא החינוך המשפיעות גם על השיח החוקתי:
1. אסכולת ההון האנושי - אסכולה זו מתאמצת להוכיח כי השקעה בהון אנושי באמצעות חינוך, מובילה לפיתוח והתקדמות כלכלית. זו מתוך תפיסה שהחברה הקפיטליסטית זקוקה לכח אדם משכיל ומיומן ע''מ להתפתח. המובילים העיקריים של תפיסה זו ויישומה הם הבנק העולמי וקרן המטבע הבי''נל, בשיתוף עם משרדי ממשלה וקרנות בינ''ל. תפיסה זו בעצם רואה את ערך החינוך בקידום הכלכלי הלאומי, הכולל גם את התקדמות הפרט, על מנת שזה לא יהפוך להיות נטל על הציבור. תפיסה זו רואה בזכות לחינוך רק זכות כאשר היא מקדמת אינטרסים ולא כזכות אדם שיש ליישמה, גם כאשר סדר העדיפויות הכלכלי לא מצביע על כך. בעצם זוהי גישה שרואה בזכות לחינוך אינטרס, יותר מאשר זכות חוקתית שמעמדה עליון. במצב היפוטתי שבו החינוך מפסיק להיות רווחי כלכלית למדינה, אם בחיוב ואם בשלילה, תשלל ההשקעה בחינוך ועימה יישומה של הזכות. ניתן לאמר שזוהי גישה שמגדירה זכאות לחינוך, או נגישות לחינוך (ראו דיון על המעבר מזכאות לזכות).
2. אסכולת פיתוח המודעות[9]
אסכולה זו גם מתקשרת לראייה של החינוך כמטרה ולא אמצעי להשגה של מטרות נוספות. זוהי גם האסכולה אשר רואה כבלתי אפשרית את ההפרדה בין הזכות לחינוך לזכויות האזרחיות והפוליטיות.
האסכולה נשענת בעיקר על תפיסות נאו וובריניאנות וניאו מרכסיסטיות אשר מביטות על האלמנטיים השליליים שבחינוך כגון ייצור והעצמת חוסר השיוויון במערכות החברתיות. הוובריאנים מתמקדים בדרכים שבהם קבוצות חברתיות שונות מתחרות במעמד כלכלי וחברתי, כאשר החינוך הוא אלמנט חשוב בתחרות זו. החינוך יכול גם לעצים את כוחה של התרבות/הקבוצה החברתית השלטת, באמצעות ההגדרה של הנכללים בתוכה.
תפיסה זו רואה את זירת החינוך כזירה של מאבק פוליטי. החברה המעמדית על המוביליות /חוסר מוביליות שבה מיוצרת ונשמרת ברמה האישית והקולקטיבית. מערכת החינוך איננה נייטרלית אלא פונקצייה של מערכת הערכים של הקבוצה השלטת. תפיסה זו רואה במערכת החינוך את הנדבך החשוב ביותר בתהליך החיברות של האדם, הן ברמה האישית והן ברמה הקהילתית. החינוך יכול להוות מכשיר ליצירת תודעה ומעורבות חברתית. תפיסות אלו רואות את תהליך הלמידה במערכת החינוך כתהליך הלמידה על העולם, על הרצוי והמצוי שבו. על כן, הזכות לחינוך ע''פ תפיסה זו הינה זכות אינהרנטית, כאשר בהגדרתה את היקף הזכות מודגש שיישומה מותנה גם בתוכן החברתי של הזכות לחינוך ובעצם ניתן להטבילה כזכות לחינוך מודע חברתית. זוהי גישה שבניגוד לקודמתה, רואה בחינוך מטרה ולא אמצעי, ואיננה מקשרת בין התקדמות כלכלית לבין התורך ליישמה כזכות.
בשני העשורים האחרונים התבצע מעבר במחקר על חינוך מתוצאותיו (מעמד חברתי וכלכלי) לתוכנו.
טענתי לגבי אסכולת ההון האנושי הינה שהיא מקבילה לתפיסת הזכאות לחינוך, המבוססת על אינטרס כלכלי אשר יכול להשתנות ועל כן שלילת הזכאות תתפס "כהכרחית" או "חיונית" לכלכלה. למיטב הבנתי, מדינת רווחה המבססת את מטרותיה על חלוקת משאבים צודקת, איננה יכולה לבחור בטיעון של ההון האנושי, משום שהדבר נוגד את מטרותיה. מרגע שהיא מתייחסת לחינוך כהטבה או זכאות בלבד, היא בעצם מונעת חלק רחב מאותן זכויות אדם אשר היא מנסה לקדם בעצמה, וכן היא נמצאת במעגל של חוסר אפשרות ליישם את מטרותיה לגבי חלוקת משאבים שיוויונית יותר, שכן חלוקה זו מותנית ביכולת ההשתפות של אזרחיה בחברה ובכלכלה. כאמור, טענתי היא כי אין כל אפשרות לאזרחים לעשות זאת ללא יישומה המלא של זכות חיובית לחינוך.
אפיונה של הזכות לחינוך כפי שהיא משתקפת באמנה הבינלאומית לזכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות:
כבר חזרנו ואמרנו כי הזכות לחינוך קשורה קשר הדוק לזכות האזרחית והפוליטית של חופש הדעה, המחשבה, המצפון והדת, כמו גם להשתתפות הפוליטית. בשל כך נטען שהזכות לחינוך היא חלק מזכויות אדם של"הדור הראשון"[10] . הזכות לחינוך הינה גם זכות חברתית במובנה הסוציולוגי, מכיוום שהיא מעניקה את הכלים המאפשרים לאדם "להשתתף באופן אפקטיבי בחברה חופשית" ונותנת לו גישה למיומנויות וידע הדרושים לצורך השתתפות בחברה
מטרות ויעדים של החינוך
ז'אן ז'אק רוסו ב- "Emile" קבע כמטרה עיקרית של החינוך את חירות הילד[11].
יש הסכמה שהחינוך צריך להיות מכוון לאפשר לאדם לפתח בחופשיות את אישיותה וכבודה, להשתתף באופן פעיל בחברה חופשית ולתרום לסובלנות, לכבוד ולזכויות אדם.[12]
Vienna World Conference on Human Rights הגיעו להסכמה אוניברסלית רחבה על המטרות והיעדים העיקריים של הזכות לחינוך:
א. לאפשר לאדם לפתח בחופשיות את אישיותו וכבודו.
ב. לאפשר לאדם להשתתף באופן פעיל בחברה חופשית, באווירה של סובלנות הדדית וכבוד לציוויליזציות, תרבויות ודתות אחרות.
ג. לפתח כבוד של כל אחד להוריו, לערכים לאומיים של מדינתו ולסביבה הטבעית (natural environment).
ד. לפתח כבוד לזכויות אדם, חרויות יסוד ושמירה על השלום.
הזכות לחינוך במסגרת עבודה של שלושה דורות
בד"כ מבחינים בשלושה דורות של זכויות אדם:
· הדור הראשון - זכויות אזרחיות ופוליטיות.
· הדור השני- זכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות.
· הדור השלישי - זכויות קבוצתיות. מאחר שהזכויות תלויות אלו באלו, בלתי ניתנות להפרדה ומצויות בזיקה הדדית, הרי שאין היררכיה בין הדורות[13].
החלוקה לדורות יכולה לסייע לפרשנות הזכויות, לקביעת גבולותיהן, מחוייבות המדינה וכו'.
ע"פ מגוון של מכשירים בינ"ל ואזוריים בנושא זכויות אדם נראה שהזכות לחינוך היא יחידה ששייכת לכל שלושת הדורות.
ע"פ § 13 ל-ICESCR, ו - § 28 לאמנה לזכויות הילד[14] הזכות לחינוך היא קודם כל זכות מדור שני. יש טוענים שזו זכות תרבותית, ואחרים שזו זכות חברתית. זכויות מדור שני מבוססות על הפילוסופיה הסוציאליסטית הגורסת כי זכויות אדם מובטחות רק ע"י פעולה אקטיבית של המדינה. לפיכך נדרשת המדינה להקים ולפתח רשת חינוך, שבמידת האפשר תהיה גם חינם. הזכות לחינוך נחשבת כאמצעי הבסיסי הנדרש לאדם לצורך פיתוח אישיותו.
חובות המוטלות על המדינה
§ 13 ו - 14 מטילים חובות ספציפיות על המדינה: להבטיח שכולם יקבלו חינוך ללא אפליה, להילחם בחוסר-שוויון הקיים בגישה לחינוך באמצעים של חקיקה ואחרים. האמצעי הרווח ביותר אשר גם משמש מדד לבחינת עמידתה של מדינה בדרישות האמנה הבינ''ל הינו חינוך חובה וחינם עד גיל מסויים. טענתי כנגד הניסיון לאמוד את הזכות לחינוך בקיומו של חינוך חובה וחינם, הוא בעצם אלמנט של הגדרת זכאות ולא זכות. חינוך חובה וחינם בעצם ממהווים מצב של אי מניעה של הזכות, הנתונה באופן בלעדי למרותה של הרשות המבצעת על מכלול שיקוליה. על כן לדעתי, הסטנדרטים והמדדים שמציבה הועדה ליישום הזכויות החברתיות והכלכליות במסגרת האמנה הינם קריטריונים של זכאות לחינוך ולא של יישום הזכות לחינוך.
חינוך נתפס גם כזכות מדור ראשון. למרות שהיא איננה מופיעה במגילות זכויות האדם הצרפתית והאמריקאית, התפיסה הליברלית קיבלה אותה. למרות זאת ישנם ניסוחים שליליים של הזכות כדוגמת: "מאף אדם לא תמנע הזכות לחינוך". היו שפירשו ניסוחים אלו כמונעים אפליה בנגישות ולא כמטילי חובה על המדינה לנקוט בצעדים אקטיביים, כשהדגש הוא על חירות ההורים לבחור את סוג החינוך.
התפיסה הליברלית של החינוך יכולה להיות מובטחת רק באמצעים של בטוחות ממשלתיות מסויימות[15]. המדינה חייבת להבטיח למוסדות החינוך חירות מדעית ושלטון-עצמי מסויים. דבר זה הוא גם מימוש של זכות תרבותית, אך גם פוליטית.
לזכות לחינוך יש גם אספקטים של זכות מדור שלישי. § 15(4) של ה-ICESCR מדבר על שת"פ תרבותי ומדעי. §28(3) דורש מהמדינות לקדם שת"פ בינ"ל הקשור לחינוך למטרות של ביטול הבערות והאנאלפבתיות, מתודות חינוכיות ועידוד הגישה לידע מדעי וטכנולוגי. כל זאת תוך דגש על המדינות המתפתחות.
הזכות לקבל חינוך
הזכות לקבל חינוך היא הליבה של הזכות לחינוך הס' החשובים הם :§ 26 UDHR, § 13-14 ICESCR, ו § 28-29 לאמנה לזכויות הילד. הסעיפים מטילים חובה על המדינה למלא את הזכות לחינוך באמצעות פעולה חיובית.
המחוייבות היא בשלבים ונתפסת כמחויבות לתוצאות הבאות:
א. חינוך יסודי חינם וחובה.
ב. חינוך משני צריך להיות זמין ונגיש לכולם, מימון בשלבים ע"פ היכולת.
ג. חינוך גבוה צריך להיות קיים.
ד. חינוך בסיסי למי שלא קיבל יסודי.
ה. חינוך מיוחד למוגבלים.
ו. ביטול הבערות והאנאלפבתיות[16].
כמה מהסעיפים מטילים חובת התנהגות (conduct) - פעולות מסויימות שהמדינה צריכה לאמץ: § 14 ICESCR - חובה לאמץ דרך פעולה ותוכנית לכינון חינוך יסודי חינם.
למרות שהחובה מוטלת על המדינה, לא כל המוסדות צריכים לקום ולהיתמך על ידה [17], ועדיין היא תעמוד בהתחייבויותיה. אם המוסדות אינם שלה, המדינה צריכה לוודא שהחינוך היסודי הוא חובה וחינם, שהגישה לחינוך משני ולהשכלה גבוהה הוא נגיש וזמין לכל במידה שווה במקרה זה מדובר בזכות שמולה עומדת מחוייבות להגן.
גישה שווה ל והנאה שווה מאמצעי חינוך
§ 26 של ICCPR מבטיח את הזכות לשוויון בפני החוק, הגנה שווה של החוק, איסור אפליה והגנה מפני הפליה, באמצעים של פעולה חיובית (affirmative). כתוצאה, כל הבחנה בלתי הגיונית בחוק או בפועל, המבוססת על צבע, גזע, מין וכו', יוצרת הפרה של § 26 והקורבן יכול לפנות לוועדה לזכויות אדם, אם המדינה שכנגדה התלונה חתמה על הפרוטוקול האופציונלי הראשון. איסור האפליה, ובמיוחד הגישה השווה מצויים בכל הסעיפים העוסקים בזכות לחינוך במפורש.
§ 2 של הפרוטוקול מס' 1 של האמנה האירופית לזכויות אדם עוסק יותר בחירות החינוך מאשר בזכות לקבל חינוך, אך גם מגן במידה מסויימת (בשילוב עם § 14 של האמנה) כנגד אפליה בחינוך. בית הדין האירופי לזכויות אדם טען שאין למדינה שום חובה להקים מוסדות חינוך על חשבונה או לסבסד חינוך מכל סוג שהוא.
ההיבט התרבותי של החינוך משתקף ב§ 15 לאמנה, העוסק בזכות הפרטים להשתתף בחיי התרבות, להנות מקדמה מדעית וחופש המחקר המדעי. החינוך והתרבות קשורים זה בזה באופן בלתי ניתן להפרדה. החינוך הכרחי לצורך הנגישות למודלים תרבותיים, היסטוריה ונקודות התייחסות של הקבוצה. החינוך הוא גם הכרחי ע"מ לאפשר לפרט לקחת חלק בחיי התרבות של אותה חברה ולהנות מהקדמה התרבותית. למיעוט אתני, לאומי, דתי,תרבותי או אידיאולוגי החינוך אינו רק מכשיר ללימוד ולתקשורת בשפה נתונה ולחלוק רעיונות או דעות (תרבות), אלא הוא גם הכרחי לקיום הקבוצה ולהישרדותה.
החינוך קשור קשר הדוק גם לזכויות כלכליות (ראה פרק על השכלה גבוהה ) באופן זה שהוא מאפשר ומקדם מוביליות חברתית ואינטגרציה בתוך כלכלה מודרנית. החינוך מאפשר לפרט לנצל בצ